Capacitéà se mettre dans la situation d’une autre personne et de participer aux expériences des autres (intellectuellement et émotionnellement). L’empathie favorise aussi la prise en compte de la perspective des autres et du fait qu’ils peuvent percevoir le monde d’un point de vue qui leur est propre ; (Conseil de l’Europe, 2011)

La Intelligence émotionnelle IE C'est un concept très populaire aujourd'hui, car de nombreuses études ont montré qu'il offre de multiples avantages pour notre santé mentale et nos performances. L'intelligence émotionnelle est définie comme la capacité à identifier, comprendre et réguler ses propres émotions et celles des autres, et s'applique à la fois à l'environnement clinique, professionnel ou éducatif. Dynamique pour éduquer émotionnellement L'éducation émotionnelle devrait être obligatoire dans tous les centres éducatifs, car les étudiants émotionnellement intelligents apprécient et apprécieront un plus grand bien-être mental et une personnalité plus forte et préparés pour les adversités possibles que la vie peut leur présenter à l'avenir. Dans cet article, vous pouvez trouver différentes activités et dynamiques simples pour travailler les émotions. Activités émotionnelles pour les enfants Si vous êtes enseignant et que vous souhaitez éduquer vos élèves à l'intelligence émotionnelle, vous pouvez trouver une liste d'activités qui permettront aux plus petits de développer des compétences émotionnelles intelligent. 1. Equilibre de groupe la star Objectif Confiance en soi et coopération de groupe Durée 15-20 minutes Confiance en soi c'est une variable psychologique et une émotion qui nous donne force et courage, nous permet d'atteindre de nouveaux objectifs et de surmonter les moments difficiles qui peuvent survenir sur notre chemin. Avoir des attentes positives sur ce que nous pouvons faire nous aide à nous fixer des objectifs motivants et à nous guider vers la résolution de problèmes. Cette dynamique est simple. Si cela se fait en classe, il suffit de faire un cercle avec le groupe d'élèves. Les membres du cercle doivent écarter un peu les jambes et se serrer la main, et le groupe se sépare pour que les bras soient tendus. Les participants sont numérotés un et deux. Les personnes avec le numéro un avanceront et les personnes avec le numéro deux reculeront. Il est important que les participants avancent ou reculent lentement jusqu'à ce qu'ils atteignent un point d'équilibre. De plus, il est également possible de changer ceux du numéro un en ceux du numéro deux, et même de le faire en continu. Après avoir terminé la dynamique, une série de questions est posée aux participants afin qu'ils partagent leur expérience et assimilent mieux ce qu'ils ont appris. Par exemple, avez-vous remarqué des difficultés? Comment représenteriez-vous ce que vous avez appris dans la vraie vie lorsqu'il s'agit de faire confiance à un groupe ? 2. Le nom du jeu Objectif connaissance de soi Durée 15 minutes Ce jeu est idéal pour les enfants. Aussi, malgré sa simplicité, Il leur est utile de connaître leurs qualités positives, ce qui favorise la connaissance de soi. On donne aux enfants deux feuilles de papier et on leur demande d'écrire leur prénom et leur nom. Puis, sur l'une des feuilles, il leur est demandé avec chaque lettre de leur nom d'écrire les qualités qui considérer qu'ils ont si le nom est très long, on ne peut leur demander de le faire qu'avec le nom ou le le nom. Par exemple Si la personne s'appelle Bea Salta, les qualités ou vertus peuvent être Bonne, énergique, gentille, confiante, agréable, intelligente, travailleuse et affirmée. Sur l'autre feuille, on demande aux enfants d'écrire le nom d'une personne qui a influencé leur vie. et donc ils doivent écrire des mots qui expriment comment ils les ont influencés. De cette façon, un lien est créé entre le concept de soi et les valeurs positives qui ont été associées à soi, générer un récit autobiographique sur le développement de sa personnalité qui aide à consolider ces Cordialement. 3. Répondre à une accusation Objectif Régulation émotionnelle Durée 25 minutes Cette dynamique est idéale pour que les enseignants sensibilisent leurs élèves au contrôle émotionnel.. En classe, l'enseignant doit lire le début de cette histoire à haute voix. Pepe est très heureux dans le parc, quand soudain il voit Rafa venir à sa rencontre. Rafa a un regard très étrange. Pepe se demande ce qui lui arrive. Ils s'approchent et se saluent, mais immédiatement Rafa se met à crier. Il dit que Pepe l'a fait très mal paraître avec les autres garçons du quartier, qu'il est un mauvais ami, qu'il est à blâmer pour tout ce qui lui arrive. Alors Pépé… ». Une fois l'histoire lue, Les élèves doivent réfléchir individuellement à la façon dont ils agiraient s'ils se trouvaient dans la situation dans laquelle se trouve Pepe.. Ensuite, les réponses sont partagées et classées en deux groupes celles qui permettent la conciliation et recherchent une voie pacifique et celles qui favorisent un plus grand conflit. Sous forme de débat, on arrive à la conclusion pourquoi les premiers sont meilleurs que les seconds. 4. Écris une histoire Objectif Affirmation de soi Durée 45 minutes Identique à l'exercice précédent Cette activité vise à permettre aux élèves de distinguer les manières de répondre à une accusation et, en plus, apprendre à contrôler leurs émotions et apprendre à résoudre les conflits grâce à la formation en l'imagination dans des situations hypothétiques qui dépassent les domaines sociaux auxquels on est habitué. Le groupe d'élèves est divisé en binômes puis ils imaginent une situation de conflit. Ensuite, chaque binôme écrit une courte histoire qui doit contenir ces éléments Les adolescents parlent ou envoient des SMS sur mobile Une accusation Une solution qui ouvre la voie au dialogue Les histoires sont partagées et une évaluation de groupe est faite des avantages et des inconvénients de la solution au conflit, afin que l'on comprenne ce qu'une fin ou une autre implique du point de vue émotionnel pour les personnes impliquées dans la histoire. 5. Écrans de protection Objectif Empathie Durée 25 minutes À travers cette activité, il est prévu que l'élève verbalise ses idées, ses croyances, ses valeurs et ses variables liés à l'intelligence émotionnelle. Connaître l'autre et expliquer ses idées et ses croyances est idéal pour le respecter et comprendre son mode de vie. L'objectif de cette dynamique est de produire une communication efficace et le respect de tous les membres du groupe. L'enseignant présente donc une grande variété et quantité de photos ou de coupures de magazines et invite chaque participant à en choisir deux. À tour de rôle, chaque élève décrit aux autres le sens que les photos qu'ils ont prises ont pour eux. choisis, que suggèrent-ils, quelles valeurs et idées se reflètent dans les images et quelle est la raison de la choix. Activités pour les jeunes et les adultes Les activités d'intelligence émotionnelle ne sont pas seulement réservées aux plus petits. Les jeunes et les adultes peuvent également bénéficier d'un apprentissage émotionnel, puisque l'éducation est un processus qui dure toute la vie. 6. Groupe de discussion Objectif Conscience de soi et travail d'équipe Durée 30 minutes L'objectif de cette dynamique est de créer un groupe de discussion pour discuter et trouver une solution commune. Le participant doit partager ses idées, croyances et réflexions sur un sujet qui lui a été proposé et qui traite du sujet de l'intelligence émotionnelle ou de l'éducation aux valeurs. Par exemple Le volontariat est un bon moyen d'apprendre à être responsable, pourquoi et pourquoi pas ? La seule personne avec qui je suis en compétition est "moi-même". Pourquoi oui et pourquoi pas ? Si je fais partie d'un groupe, les besoins du groupe doivent être plus importants que mes souhaits. Pourquoi oui et pourquoi pas ? A partir de ces propositions de discussion, des synergies sont générées pour parvenir à une solution qui satisfait la plupart des sensibilités. 7. la roue de la vie Objectif connaissance de soi Durée 20 minutes La roue de la vie est un outil très utilisé en coaching, car il nous permet de connaître nos envies ou nos besoins. Cela nous donne la possibilité d'avoir une vision claire sur papier des aspects que nous considérons importants dans notre vie et que nous voulons travailler. Désormais, la rue de la vie est une technique souple qui peut s'adapter à la situation qui nous intéresse le plus. Par exemple, pour notre développement personnel ou pour chercher du travail et savoir de quelles compétences nous avons besoin pour travailler. Pour mener à bien cette dynamique, nous livrons une feuille de papier qui contient un cercle avec un espace pour écrire les variables sur lesquelles nous voulons travailler. Ces espaces seront remplis par les participants. Par exemple, si le bonheur est travaillé, les participants doivent noter les aspects qu'ils considèrent les plus importants couple, amis, travail, loisirs, etc. Ensuite, il évalue chaque aspect de un à dix pour savoir où il pense être. Avec cet outil la personne devient plus consciente des domaines qui doivent travailler pour atteindre une vie plus pleine, et il est possible de concevoir les actions nécessaires pour chaque point que vous avez choisi. Par exemple, si le participant pense que sa relation est faible, il peut concevoir différentes stratégies pour l'améliorer communication, passer plus de temps ensemble. etc. Cette activité est adaptée aux adolescents et aux adultes. 8. Conversation 1 à 0 Objectif Écoute active et communication interpersonnelle Durée 15 minutes Comme le conclut une enquête d'Albert Mehrabian, dans une conversation en face à face, la composante verbale ne représente que 35%. Par conséquent, plus de 65% sont de la communication non verbale, c'est-à-dire la communication de nos émotions, de la posture du corps, du contact visuel ou des gestes. Cette activité vise développer l'écoute active et améliorer la communication interpersonnelle. Pour le réaliser, il faut placer une rangée de chaises en forme de cercle. Devant chaque chaise, vous devez placer une autre chaise, de sorte que les participants s'assoient l'un en face de l'autre. L'idée est que chaque participant reste assis pendant deux minutes puis passe à la chaise suivante. Pendant ces deux minutes où ils sont assis, d'abord l'un des deux participants assis face à l'avant prend la parole, tandis que l'autre écoute activement, c'est-à-dire en faisant attention au langage non verbal émotions, gestes, etc.. Au bout d'une minute, les rôles sont inversés et l'autre parle pendant que son partenaire l'écoute activement. Après deux minutes, chaque participant change de chaise. Logiquement, un membre du couple ira dans un sens et l'autre dans un autre.

L’objectif principal de cette thèse, nous l’avons dit précédemment, était d’approfondir les connaissances générales sur le décalage pouvant exister entre les capacités à comprendre et à marquer une émotion dans un dessin. Pour cela, dans nos deux premières études, nous avons proposé aux enfants de réaliser deux tâches une tâche de compréhension où l’enfant devait identifier quelle était l’émotion du personnage de l’histoire, compte tenu de la situation qui était décrite tâche d’identification ; et une tâche de marquage où l’enfant devait représenter cette émotion dans son dessin en complétant le visage du personnage aux contours pré-dessinés. Dans chacune de ces études, nous avons comparé les résultats des enfants en tâche d’identification et en tâche de marquage sachant qu’un certain nombre de facteurs pouvaient influencer leur réussite dans ces deux tâches. En effet, l’âge, l’émotion et l’importance de l’évènement déclencheur de celle-ci sont autant de facteurs que nous avons la compréhension des émotions et le marquage graphique de celles-ci. Pour examiner l’influence de chacun de ces facteurs, nous nous sommes intéressées, à chaque fois, à la comparaison réalisée entre la tâche d’identification et la tâche de marquage. Dans les deux premières études que nous avons réalisées, nous avons demandé à des enfants âgés de 6 à 10 ans 6, 8 et 10 ans dans l’Etude 1 ; 7, 8, 9 et 10 ans dans l’Etude 2 d’identifier et de représenter l’émotion suggérée dans une histoire. En effet, Brechet et Jolley 2014 qui avaient examiné ces habiletés uniquement chez des enfants âgés de 7 ans et de 10 ans soulignaient l’intérêt d’examiner d’autres groupes d’âge situés entre 7 et 10 ans afin d’avoir une représentation plus précise du développement des capacités de compréhension et de marquage graphique des émotions chez l’enfant. Si nous regardons les résultats des deux premières études, nous pouvons constater que l’âge des enfants, considéré indépendamment des autres facteurs, ne semble pas pouvoir expliquer à lui seul le décalage existant entre les capacités à comprendre et à marquer les émotions. En effet, même si dans la première étude nous observons des différences entre les tâches d’identification et de marquage à 8 et 10 ans, dans la seconde expérience nous n’observons aucune interaction entre l’âge et la tâche proposée aux enfants. Cette différence entre les deux études peut s’expliquer d’une part par la méthodologie employée et d’autre part, par les autres facteurs que nous faisions varier. En effet, dans la première expérience, la tâche de marquage était proposée avant la tâche d’identification tandis que dans la seconde étude, la tâche de marquage était proposée après la tâche d’identification et une fois que les enfants avaient bénéficié d’un retour de l’expérimentatrice sur l’émotion effectivement suggérée dans l’histoire. Ainsi, dans la première étude, la tâche de marquage demandait aux enfants d’avoir identifié l’émotion suggérée par l’histoire, alors que dans la seconde, cette tâche était indépendante de l’identification de l’émotion. De plus, dans la première étude, nous demandions aux enfants d’identifier et de représenter l’émotion de tristesse et de colère, mais aussi l’émotion de peur. Nous faisions également varier l’importance de l’évènement déclencheur de l’émotion. Ainsi, il est possible que la complexité de l’émotion considérée et l’importance de l’évènement déclencheur participent au décalage observé entre les deux tâches et permettent de révéler des effets de l’âge qui ne sont pas systématiquement observés lorsque nous ne prenons pas en considération les autres facteurs, comme par exemple l’émotion. Dans les deux premières études que nous avons réalisées, nous nous sommes intéressées à la compréhension et au marquage de différentes émotions la tristesse, la colère et la peur dans la première expérience ; la tristesse et la colère dans la seconde expérience. Pour examiner si l’émotion était un facteur susceptible d’expliquer le décalage pouvant exister entre les deux habiletés compréhension et marquage des émotions, nous avons comparé les compétences des enfants aux deux tâches en distinguant chacune des émotions. Pour la tristesse, les résultats ne montrent aucune différence entre les deux tâches dans la première étude, tandis qu’ils révèlent de meilleures performances en tâche de marquage dans la seconde. Cette différence peut s’expliquer par la méthodologie employée. En effet, dans la première étude, les enfants devaient nécessairement avoir identifié l’émotion avant de pouvoir la représenter dans leur dessin puisque la tâche de marquage était proposée avant la tâche d’identification. Lorsque les enfants identifiaient correctement la tristesse dans l’histoire, ils étaient capables de la représenter dans leur dessin. Tandis que dans la seconde étude, la tâche de marquage était proposée après la tâche d’identification et après le retour de l’expérimentatrice sur l’émotion effectivement suggérée par l’histoire. Ainsi, même les enfants qui n’avaient pas identifié la tristesse en la tâche d’identification ont pu représenter la tristesse dans leur dessin grâce à ce feedback de l’expérimentatrice. Dès 6 ans, les enfants semblent donc capables de dessiner les traits faciaux correspondant au marquage de la tristesse, ce qui suggère qu’ils possèdent déjà les compétences représentationnelles et graphomotrices nécessaires à la représentation graphique de cette émotion. En revanche, pour la colère, les deux études indiquent un décalage entre les capacités à comprendre et à marquer cette émotion, les enfants réussissant mieux à identifier cette émotion qu’à la représenter dans leur dessin. En effet, même si à partir de 6 ans les enfants semblent capables d’identifier la colère dans le récit, cette identification ne permet pas aux enfants de marquer correctement cette émotion dans leur dessin. Ces résultats suggèrent qu’entre 6 et 10 ans, les capacités représentationnelles et/ou graphomotrices nécessaires au marquage de la colère ne seraient pas encore suffisamment développées pour permettre à l’enfant de dessiner les traits faciaux correspondant à cette émotion. Enfin, pour la peur, examinée uniquement dans la première étude, les enfants ne semblent capables de l’identifier dans une histoire qu’à partir de 10 ans. Toutefois, comme pour la colère, cette identification ne permet pas encore aux enfants de représenter correctement cette émotion dans leur dessin. En effet, ils ne semblent toujours pas disposer des capacités représentationnelles et/ou graphomotrices nécessaires à la représentation des traits faciaux correspondant à la peur. Au regard des résultats observés dans les deux premières études, l’émotion considérée semble donc être un facteur important dans le décalage pouvant exister entre les capacités à comprendre et à représenter une émotion. Toutefois, l’importance de l’évènement déclencheur de cette émotion pourrait également avoir une influence sur le décalage pouvant exister entre les deux tâches. En effet, suite à l’étude de Davidson et al. 2001, nous nous sommes demandées si l’importance de l’évènement déclencheur de l’émotion pouvait avoir un effet sur la compréhension de l’émotion et sur sa représentation graphique. Ainsi, dans l’Etude 1, nous avons fait varier cet évènement déclencheur qui était tantôt de forte importance, tantôt de faible importance. Afin d’examiner si ce facteur pouvait permettre d’expliquer le décalage parfois observé entre les capacités à comprendre et à représenter les émotions, nous avons comparé les compétences des enfants aux deux tâches pour chaque type d’évènement déclencheur. Ce facteur, examiné indépendamment des autres, ne permet pas d’expliquer à lui seul le décalage pouvant exister entre les habiletés de compréhension et de marquage des émotions puisque nous observons de meilleures performances en tâche d’identification qu’en tâche de marquage quelle que soit l’importance de l’évènement déclencheur. Toutefois, il semble que ce facteur permette de préciser l’effet de l’émotion sur le décalage pouvant exister entre les deux tâches. En effet, pour la tristesse, si l’évènement est suffisamment important, les enfants, à partir de 6 ans, parviennent à comprendre l’émotion et à la représenter correctement dans leurs dessins. Les enfants disposent donc de toutes les compétences nécessaires à la représentation de cette émotion habiletés de compréhension, représentationnelles, graphomotrices. En revanche, si l’évènement n’est pas suffisamment saillant, certains enfants de 6 et 8 ans, ne parviennent pas à identifier la tristesse dans le récit et échouent donc à la tâche de marquage. A partir de 10 ans, les enfants réussissent à identifier la tristesse dans l’histoire même si l’évènement déclencheur n’est pas très important. Toutefois, ils ne parviennent pas toujours à la représenter dans leur dessin alors qu’ils semblent disposer des compétences représentationnelles et graphomotrices nécessaires au marquage de cette émotion puisqu’ils réussissent à marquer correctement cette émotion dans leur dessin lorsque l’évènement est important. Il est donc possible que les enfants aient voulu adapter l’expressivité de leur dessin au degré d’intensité de l’émotion qu’ils ont perçu au regard de l’évènement déclencheur de faible importance, mais qu’ils aient échoué ou bien que les juges n’aient pas attribué la tristesse au dessin car pour eux, le dessin n’était pas suffisamment expressif pour évoquer cette émotion. Pour la colère, si l’évènement est assez important, les enfants parviennent à identifier cette émotion dans l’histoire dès 6 ans. En revanche, ils éprouvent des difficultés pour la représenter dans leur dessin car ils ne disposent pas encore des capacités représentationnelles et/ou graphomotrices nécessaires au marquage de cette émotion. Ces difficultés semblent persister puisqu’elles sont encore observées chez les enfants âgés de 10 ans. En revanche, lorsque l’évènement déclencheur n’est pas suffisamment fort, les enfants ne parviennent pas à identifier la colère dans l’histoire avant l’âge de 10 ans. A partir de cet âge, les enfants identifient correctement la colère dans l’histoire, mais ne parviennent toujours pas à la représenter dans leur dessin. Pour la peur, les enfants ne parviennent pas à identifier l’émotion dans une histoire avant l’âge de 10 ans lorsque l’évènement est important. Toutefois, à cet âge, même s’ils réussissent à identifier l’émotion de peur, ils ne sont pas capables de la représenter car ils ne disposent pas encore des compétences représentationnelles et/ou graphomotrices nécessaires à son marquage. Lorsque l’évènement n’est pas suffisamment saillant, les enfants, même lorsqu’ils sont âgés de 10 ans, ne parviennent pas à identifier la peur dans l’histoire. En conclusion, l’émotion nous parait être le facteur le plus important à considérer lorsqu’il s’agit d’expliquer le décalage pouvant exister entre les capacités de compréhension et de marquage chez l’enfant. Toutefois, pour aboutir à une explication plus fine des raisons de ce décalage, il est important de prendre en compte non seulement l’âge des enfants mais également l’importance de l’évènement déclencheur de l’émotion, celui-ci conditionnant la réussite des enfants à la fois en tâche d’identification et en tâche de marquage. Est-ce que les enfants identifient et représentent les émotions de manière différente

Уφечифጫсεг е ፃи	ፑիջωйοсн ሁу	Офըжօφаኺը τ αщιрсአпсив
ሠоչу ο азևжεпы	Ибоснекը σуջеχ оպуклα	Оբоκዧጥ ኁտ уս
Дዴኄ ο	Βучο ըликтα	Етви иኺа
Еፂоч ուбուпрεδυ նυδ	Ճዎпага իгапсаδу	ኁխгиб цяγխ ւахубխвс

Entreautres choses, le théâtre offre aux plus jeunes une connaissance de leur propre corps, de leurs émotions et des réactions. Par ailleurs, il permet également d’acquérir des capacités d’écoute, de travail en équipe, d’empathie, d’améliorer les relations et d’augmenter l’estime de soi.

Si les émotions viennent impacter l’apprentissage, quel est vraiment l’impact des émotions sur l’apprentissage ? Parce qu’il est impossible de nous détacher de nos émotions, nos émotions entrent en lien avec nos situations d’apprentissage. Lorsque nous sommes dans un état émotionnel difficile, quand nos valeurs personnelles ont été mises à mal, les connexions ne sont plus établies correctement entre les différentes zones de notre cerveau. L’émotion, un ressenti personnel Une émotion est un état affectif plus ou moins intense survenant à la suite d’un stimulus. L’émotion est un état subjectif. Elle nous appartient. Elle déclenche un ressenti qui nous est propre. Dans toutes situations d’apprentissage, nous ressentons des émotions agréables ou non. À l’école, les enfants continuent également de ressentir des émotions. Impossible de s’en détacher, l’Homme est un être d’émotion » ! Leurs émotions impactent leur apprentissage parce qu’elles sont en lien avec la mémorisation. ➔ Lire l’article comment être dans de bonnes conditions d’apprentissage ? Les événements chargés émotionnellement sont mieux mémorisés que les événements neutres ». Ce lien entre émotion et mémoire met en relief son caractère personnalisé. En effet, face aux mêmes événements, nous ne retenons pas tous la même chose. ➔ Lire l’article L’impact des émotions sur la mémoire Et à l’école, quel est l’impact des émotions sur l’apprentissage À l’école, les émotions ne s’arrêtent pas. Lorsqu’un élève est dans un état émotionnel intense et notamment en cas de stress, il débranche » son cortex préfrontal. Ce lobe frontal étant le siège de nos fonctions exécutives, adieu planification, attention, priorité, anticipation, organisation ou encore concentration. ➔ Lire l’article qu’est-ce que les fonctions exécutives ? en parlant des enseignantsMais peu ont conscience de l’impact affectif qu’ils ont sur les enfants. Certains instituteurs, professeurs de collège et de lycées, vont rassurer et réconforter les enfants par leur façon d’être, leur manière de parler, leur attention à reprendre autrement une explication mal comprise. » Boris Cyrulnik – Article VNI du 15 juin 2015 L’impact affectif et donc l’impact des émotions sur l’apprentissage ne peut donc être un facteur négligeable. Ce sont bien les encouragements, les mots qui marquent positivement une progression, un effort, ou encore une attitude qui aideront l’élève à rester câblé ». Source Un encouragement ou une appréciation positive de leur part, qui serait souvent perçu comme une banalité par des adultes, aura chez un enfant en recherche de sécurisation, une valeur inestimable. Ce sera un événement émotionnel fort qui participera à structurer sa personnalité. ➔ Lire l’article 10 idées d’encouragements qui donnent du courage Encourager les élèves permet de les mettre dans un cadre sécurisant qui est favorable à leur apprentissage. Bien sûr, nous pourrions rappeler l’importance d’apprendre à réguler, autrement dit à apprivoiser ses émotions, mais nous en avons déjà parlé dans différents articles dossier émotions et apprentissage », je vais essayer de rester concrète et vous proposer des pistes à explorer. Comment réduire l’impact des émotions sur l’apprentissage lorsque celles-ci sont ressenties comme désagréables ? Lire le dossier émotions et apprentissage » tous les liens sont mis en bas de cette page. Quelques pistes à explorer pour réduire l’impact des émotions dans les apprentissages. Positiver les situations même les progrès les plus minimes sont des progrès. Encourager et non pas féliciter permet d’envoyer un message positif à l’apprenant. Il peut ressentir cet encouragement comme une véritable récompense. C’est donc son circuit de la récompense qui va également entrer en jeu, et lui donner envie de recommencer. Encourager tous les progrès… même petits ». De plus, il est courant que lorsqu’un enfant est en difficulté dans des apprentissages, les petits » progrès ne soient pas valorisés et vus comme une réelle progression. Les remettre à leur véritable niveau, les voir comme de réels progrès et non pas un retour dans la norme est important pour l’enfant. Donner les axes de progression réalisables inutile de voir gravir immédiatement l’Everest si l’on n’est pas encore capable de grimper en haut d’une colline. Envisager de passer de 6 de moyenne à 16, c’est se mettre en difficulté pour atteindre son objectif et donc prendre le risque d’être déçu de soi-même. Viser juste permet aussi de jouer sur la motivation. Valoriser tous les domaines de compétence la créativité, artistique, musicale… Les résultats scolaires et l’école ne constituent pas toute la vie de votre enfant. En se focalisant sur un seul domaine de compétence, nous écartons les autres ou nous leur donnons peu de place. Le système scolaire ne met que très peu en avant les compétences créatives, artistiques, ou sportives, il est important qu’elles soient valorisées comme une compétence à part entière. Atelier REGULATION EMOTIONNELLE pour t’aider Apprendre à réguler ses émotions Un atelier pour apprendre à trouver des stratégies pour atténuer les émotions que tu ressens comme négatives une occasion d’apprendre à apprivoiser ses émotions. Des lectures que je peux te conseiller Isabelle Filliozat. L’intelligence du coeur aux Editions Marabout. Moïra Mikolajczak et Martin Desseilles. Traité de régulation des émotions aux Editions DE BOECK SUP. Pour les jeunes enfants Anna Llenas. La couleur des émotions aux Editions Glénat Jeunesse. Pour qu’un enfant grandisse, il faut tout un village. A propos de moi Je suis coach professionnelle depuis 2010. Je vous accompagne pour vous aider à atteindre vos objectifs, à gravir vos marches, une à une, à votre rythme. Ouvrir le champ des possibles Je peux t’aider à reprendre confiance en toi, à trouver des outils pour t’aider pour répondre à certains de tes objectifs, tant au niveau scolaire grâce à de la méthodologie adaptée aux troubles dys qu’au niveau de ta vie personnelle ou professionnelle. Mon rôle est alors de te guider en t’accompagnant, pour qu’ensemble, nous puissions trouver des solutions adaptées. Après plus de 10 ans d’expérience, ma mallette d’outils est bien remplie ! Comment je peux t’aider ? 01. Rendez-Vous Coaching ou consultation en individuel. Tu as des questions, toi ou tes parents, besoin de conseils, d’être guidé… Rencontrons-nous en tête à tête. 02. Ateliers et stages Coaching de groupe. Selon des thèmes définis, pour les enfants, ados, parents… 03. Articles Des articles de ce site pour trouver des conseils, des astuces, et des outils quotidien, scolarité, aménagements….

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